Nouveaux programmes du cycle 3

Avec l’arrêté du 10-4-2025 paru au JO du 16-4-2025, le ministère a publié les nouveaux programmes français et mathématiques pour le cycle 3. Comme pour les programmes cycle 1 et 2 publiés à l’automne dernier, ces nouveaux programmes ont été rédigés selon des modalités en rupture avec la logique d’écriture des programmes de 2015, qui avait pris le temps de construire des consensus associant l’ensemble de la recherche en éducation.

Les programmes de cycle 3 sont moins dramatiques que ceux de cycle 1 et 2. L’intervention syndicale a permis d’en gommer certains aspects négatifs. Ainsi ont disparu les “exemples de réussite”, qui constituaient un véritable outil de contrôle et de normalisation des pratiques enseignantes, ainsi que certains énoncés de performances quantifiées.
L’abandon de la notion de cycle, pourtant nécessaire à l’adaptation à des rythmes d’apprentissages différents sans renoncer au même niveau d’exigence pour toutes et tous reste problématique.

Programmes de français

En français, les interventions syndicales avant et pendant le Conseil supérieur de l’Éducation (CSE) ont permis des améliorations importantes :
– Le programme introduisait dans ses « Principes » la prescription de restreindre la lecture au déchiffrage pour les élèves en difficulté de lecture. La focale demeure sur “l’automatisation du déchiffrage” pour tous les élèves, mais la suite du programme propose aussi d’autres entrées : dans la partie “vocabulaire” surtout, les relations morphologiques entre les mots sont présentées comme “points d’appui essentiels pour [des] progrès en lecture (compréhension) et écriture”.
– En plus des exemples de réussite, les corpus d’œuvres et les pistes de prolongements artistiques et culturels ne sont plus gravés dans le marbre du programme, ils seront sur le site du ministère « à titre indicatif » et pourront donc évoluer sans attendre la prochaine réécriture du programme.
– Une conception de l’écrit comme écrits de travail et levier pour réfléchir collectivement ainsi que la nécessaire représentation des autrices dans les lectures sont des points positifs.
Des aspects négatifs ont été conservés :
– Même si la formulation est adoucie (« en ciblant » et « en moyenne »), les objectifs de fluence, c’est à dire d’oralisation la plus rapide possible sans nécessité de compréhension, sont maintenus (CM1 : « Lire correctement en ciblant 110 mots par minute en moyenne », 120 mots/mn en CM2, 130 en 6ème), détournant la compréhension des élèves de ce qu’est l’acte de lire.
– Les tableaux indiquant ce que doit faire “chaque élève” tous les jours / toutes les semaines / dans l’année sont maintenus, pesant fortement sur les organisations pédagogiques.
– De nombreuses entrées contre-productives dans les apprentissages demeurent : dictée (elle n’est pourtant qu’une modalité de travail parmi d’autres), écriture abordée en premier lieu comme geste graphique, « respect des codes » pour écrire, progresser à l’oral d’abord et avant tout grâce à une “posture d’auditeur”, vocabulaire enfermé dans une organisation par “corpus de mots”, incohérences fortes en grammaire…
Le programme de cycle 3 est tout de même nettement moins problématique que les programmes de cycle 1 et 2 en offrant des entrées plus variées dans les différents domaines.

Programmes de maths

  • Les domaines “géométrie”, “grandeurs mesures” conservent une assise didactique et une logique de construction des apprentissages, où la situation-problème est présentée comme centrale.
  • Le domaine “nombre et calculs” est lui plus problématique. S’il a beaucoup évolué par rapport à la version issue des travaux du Conseil supérieur des programmes (CSP), il conserve les stigmates, certes tempérés, d’une conception éclatée du nombre, séparant construction du nombre, calcul mental et techniques opératoires. La conférence de consensus du CNESCO indiquait pourtant qu’«  il est important de développer l’intelligence du calcul en lien avec une compréhension profonde de la notion de nombre », d’autant plus mise à mal par l’accent mis sur l’automatisation en calcul mental.
  • Enfin la partie « problèmes » renvoie à une image d’épinal de problèmes réduits à une traduction mathématique de situations de vie pour un traitement uniquement arithmétique, et ce de façon fortement protocolisé. C’est en rupture avec les travaux des IREM (institut de recherche sur l’enseignement des mathématiques), pointant l’importance de proposer des situations-problèmes autour de ce qui fait problème en mathématiques.
  • L’introduction plus affirmée de l’algèbre dès le CM1, ou celle nouvelle de la probabilité est intéressante, d’autant qu’il est répété qu’il s’agit d’une première familiarisation et qu’aucune procédure experte n’est attendue.
  • Enfin le préambule fait la part-belle aux compétences psycho-sociales, témoignant de l’offensive, relayée par Santé Publique France, visant à mettre en avant des critères psychologiques explicatifs des difficultés d’apprentissage, invisibilisant les déterminismes sociaux, et des modalités d’interventions centrées sur l’individu plutôt que sur la transformation du système.