La circulaire de rentrée a été publiée très en amont le 7 mai, sans échanges préalables avec les organisations syndicales, ce qui est doublement inhabituel. Elle s’ouvre en invoquant la « double mission » : « instruire et protéger », sur laquelle doit être centrée l’année scolaire 2026-2027.

Le ministre se situe d’emblée dans la continuité des politiques éducatives menées ces dernières années, en indiquant que “la rentrée 2026 ne sera pas celle de nouvelles réformes structurelles, mais verra la consolidation des réformes engagées”. La baisse démographique est évoquée, pour justifier un appui renforcé des équipes, notamment par le biais des formations.

Si les inégalités fille-garçon, essentiellement dans l’enseignement scientifique, sont particulièrement développées, la circulaire n’est pas loin de faire l’impasse sur les inégalités d’apprentissages en fonction de l’origine sociale, laissant entendre qu’elles ne résultent que d’un déficit lexical pour une partie des élèves. Les inégalités de réussite en fonction de l’origine ethno-raciale sont absentes.

La scolarisation des élèves à besoins éducatifs particuliers est mentionnée dans un paragraphe rappelant une « exigence pédagogique, qui refuse tout déterminisme ». Le travail des AESH à cette fin est bien cité, mais sans aucun autre élément ou perspective.

L’amélioration du climat scolaire est également une priorité mais semble n’être observée que par le prisme des personnels présents dans le second degré. Si le rôle des « personnels sociaux et de santé » est mentionné en une demi-phrase, la déclinaison de cette amélioration se limite à « l’autorité de notre École comme institution », « le respect par tous des principes et valeurs de la République » et « le nécessaire retour à une forme de civilité ». On peut par ailleurs s’interroger sur l’évocation du « principe de neutralité » accolé à celui de laïcité : que ou qui vise-t-elle ?

L’accent est aussi mis sur le rapport aux parents d’élèves : une « nouvelle relation » est souhaitée, mais avec le rappel de « l’autorité des personnels » et la nécessité de « les aider à s’impliquer de manière efficace » imposant ainsi un rapport de subordination et sans évoquer le temps nécessaire aux échanges.

L’ambition affirmée, à la fin de la circulaire, de la transmission “d’une culture commune” pour “l’autonomie” des élèves se heurte au maintien des politiques ségrégatives, d’appauvrissement des apprentissages et d’assujettissement des métiers menées ces dernières années avec lesquelles le ministre n’entend pas rompre.

Quelques évolutions lexicales sont néanmoins intéressantes, mais qui risquent de n’avoir qu’un impact réduit tant les programmes et le pilotage des formations restent marqués des fondamentaux instaurés par JM Blanquer. Instruire avec la profession les controverses sur ces questions (notamment par le biais de stages) reste un enjeu syndical majeur.

Langue ou langage ?

« L’acquisition du langage, c’est-à-dire de la capacité croissante à élaborer une pensée complexe, est notre premier objectif pédagogique, dans toutes les disciplines »

Le ministre s’éloigne ici des postulats de JM Blanquer ayant présidé à la réécriture des programmes, l’entrée dans les langages est effectivement un enjeu majeur d’émancipation et de construction des savoirs.

Plusieurs décennies de recherches ont montré que les inégalités scolaires, corrélées aux inégalités sociales, se nouent d’abord et avant tout dans un rapport différencié au langage. Si l’ensemble des enfants (comme l’ensemble des adultes) sont dans un rapport « oral-pratique » au langage dans leur vie quotidienne, certain·es seulement accèdent au rapport « scriptural-conceptuel » qui permet par exemple de se détacher de l’activité pour construire le savoir que la tâche met en jeu. Le rapport “scriptural-conceptuel” est le fait d’utiliser le langage pour construire sa pensée et pas seulement pour communiquer de manière immédiate et utilitaire (“passe-moi le sel”). Ce rapport au langage est essentiel pour ne pas seulement réaliser une tâche mais expliciter, élaborer, comprendre les savoirs que la tâche mobilise. Or l’école ne sait pas (ou trop peu) travailler avec les élèves ce saut déterminant entre les deux rapports au langage.

C’est en cela qu’on peut parler d’injonctions contradictoires : l’objectif du langage pour apprendre, des langages disciplinaires, est essentiel. Mais les voies désignées pour y parvenir sont totalement en résonance avec les nouveaux programmes : en confondant langue et langage, elles ne feront que creuser les inégalités actuelles. Non, l’appropriation d’un rapport « scriptural-conceptuel » ne passe pas par l’accumulation du vocabulaire, mais par un changement (difficile) de rapport aux évènements (il faut s’en distancier), aux interlocuteurs·trices (qui doivent pouvoir être éloigné·es, voire absent·es) et à la langue (qui doit devenir objet de travail).

Dès le cycle 1, les programmes focalisent le travail scolaire sur la prononciation (normée, en fonction de l’âge des enfants), la syntaxe, le vocabulaire travaillé en corpus de mots à évaluer à chaque période… Les spécialistes de la maternelle ont été nombreux-ses à dénoncer une approche qui fait obstacle à une entrée dans leS langageS !

Raisonnement scientifique ?

La circulaire pointe l’importance du raisonnement scientifique, de la résolution de problèmes pour “le développement intellectuel et humain”. Ce sont effectivement des enjeux majeurs, tant démocratiques face aux discours climatosceptiques ou ascientifiques, que pédagogiques.

Une part conséquente des recherches en éducation fonde l’idée qu’un savoir, loin de s’inculquer passivement, est construit par l’élève. Les démarches scientifiques ou de résolution de problèmes s’attachent à cela, en permettant à l’élève, face à une situation qui fait problème, qui rompt avec les représentations initiales, de construire les savoirs nécessaires pour la repenser.

Ces démarches, socio-constructivistes, sont en contradiction avec les modes pédagogiques promues par ailleurs par le ministère, autour de “l’enseignement explicite” et la prépondérance de “l’acquisition des automatismes”, qui vise à soustraire les élèves aux processus exigeants de raisonnement dans la construction des savoirs.

Rappelons par ailleurs que « les textes à trous », qui pour le ministre « sont à proscrire » (sic), peuvent être très utiles dans des démarches socio-constructivistes.

Formation : Un point d’appui pour faire face au pilotage

L’institution annonce qu’elle prendra « soin des personnels », et nous avons là un véritable point d’appui pour défendre une formation librement choisie, avec la formulation : « C’est pourquoi la rentrée 2026 verra se poursuivre les efforts engagés sur la formation, notamment en faveur des formations à l’initiative des équipes locales, l’accompagnement et la reconnaissance de votre engagement. »